Los virtuales de la escuela

Episodio XXV

“Creo que lo más difícil para llegar a convertirse en maestro es lograr cierta liquidez alquímica que haga que el maestro –con la velocidad que cambia la luz de giro– se convierta en alumno y de nuevo en maestro, según la ocasión lo requiera”

Karate y poesía, Fabián Casas


Crisis. Con la pandemia en la espalda, los saberes previos no alcanzan. Sin embargo, hay que hacer mundo en el medio de la sobrecarga, de la incertidumbre. Siempre algo es posible. La cuestión es darle forma a los posibles, claro. Atravesamos una coyuntura no contemplada en ningún plan de contingencia. Bien, tranquilos. Vamos por partes.

En este momento y aún cuando pueda resultar inconveniente, los invito a pensar en la revisión de los modos de enseñar. ¿Ahora? Sí, ahora. Sabemos del agotamiento de ciertas rutinas que conservamos más por la fuerza del hábito que por su eficacia pedagógica. Reinventar la clase, como nos invita siempre Mariana Maggio, puede ser difícil. Pero lo verdaderamente insoportable, es no hacerlo. Y en contexto Pandemia Virus, si no nos reinventamos, se pueden ahogar nuestras mejores intenciones.

Por estos días, estamos sumergidos en un proceso de virtualización obligatoria del funcionamiento escolar. Virtualidad o presencialidad parecen ser las dos caras de la moneda.  La virtualidad es entendida, en estos casos, como la incorporación de tecnología que permite seguir enseñando a la distancia. Hay un halo modernizador en la virtualidad. Sin embargo, vemos que se puede mudar el mismo formato agotado que reproducimos en el aula presencial al formato virtual, en línea. 

Les propongo un ejercicio: pensemos en los virtuales de la enseñanza. No en la enseñanza virtual, en los virtuales de la enseñanza. No es un juego de palabras. Dejemos de asociar, por un momento, la virtualidad de la enseñanza a los dispositivos por los que transcurre la conectividad. Entiendo la rareza del ejercicio, pero confío en los efectos de hacerlo. Para iniciar esta práctica, propongo sumar dos concepciones de escuela a nuestro análisis: la escuela como edificio y la escuela como territorio.

La escuela como edificio es una idea clara, vemos un edificio delimitado, entre muros que alberga las prácticas de la enseñanza. Es una imagen que circunscribe la dinámica educativa a los límites arquitectónicos, en donde se reproduce la secuencia habitual de tiempos y compartimentos preestablecidos. Es la escuela que nos permite trazar claramente los límites entre el adentro y el afuera de la institución. La escuela edificio coincide con el plano real de la institución regulada por la responsabilidad civil, esa figura del derecho administrativo tan presente en las organizaciones. Por cierto, una figura legal que distribuye tranquilidades e imposibilidades: ¿Qué abre y qué cierra la pasión por la responsabilidad civil en las instituciones actuales? Dejo la respuesta a cargo del-a lector-a. 

En buena medida, lo que estamos haciendo, en este momento tan complejo, es mudar, reponer lo que hacíamos en la escuela edificio, a la enseñanza en línea. Estamos virtualizando el funcionamiento institucional sin que esto implique, en muchos casos, explorar otras formas de enseñar. Explorar otras formas de enseñar es desplegar los virtuales de la enseñanza más que reiterar en línea lo ya conocido. El carácter inminente e inesperado de este proceso nos lleva a reponer el funcionamiento de “la escuela edificio” pero en el ciberespacio. Es un esfuerzo tan meritorio como frustrante. Esta reposición no es posible. Y en muchos casos, tampoco deseable.

Vamos a la otra imagen de pensamiento: la escuela como territorio. La escuela como territorio abre un escenario, en principio, indeterminado. La imagen aquí ya no es clara. ¿A qué refiere la escuela territorio, al contexto en el que está emplazado el edificio escolar? No, la referencia espacial no está determinada de antemano. Porque el territorio no es una locación, es una trama relacional. No se sabe cuál es el territorio de una escuela. El territorio de una escuela se define por las relaciones que es capaz de desplegar. 

La definición de Maite Larrauri (en El deseo según Gilles Deleuze, 2000) nos resulta muy oportuna:

“Influenciado por los conceptos que provienen del mundo animal y vegetal, Deleuze emplea la palabra territorio para referirse a la potencia particular de cada individuo. En efecto, podemos inmediatamente entender qué es el territorio de una garrapata, de un arbusto, de un caballo, de un hombre, de una mujer: es el espacio que ocupa un cuerpo vivo mediante los afectos de los que es capaz. La potencia busca crecer y anexionarse más territorio. Los seres humanos, los animales, las plantas, poseen un territorio que no se delimita por contornos fijos, sino que está en continuo movimiento porque está determinado por la fuerza vital de cada cual. Un territorio no se delimita desde afuera, no es una propiedad privada. Cuando no actúa la violencia de los otros, el territorio crece hasta el límite de sus propias fuerzas. Así pues, el territorio no es algo cerrado, es más bien un vector que se mueve, por lo que continuamente hay en él movimientos de desterritorialización y reterritorialización. O mejor aún, el territorio es un vector de salida del territorio. El territorio es devenir, se deja invadir o se invade, se puebla, se desertiza.”

El territorio es devenir. Y devenir es ya no comportarse de la misma manera, ni repetir los mismos gestos. Entrar en contacto con otras cosas, combinarse en otras relaciones. El territorio no es lo quieto, no es lo que permanece estable. Lo quieto es lo que se reitera, lo que se mantiene siempre: la misma orden, el mismo tiempo, la reiteración de las mismas conductas. El territorio se dilata sin definiciones y sin límites.

 Hoy la escuela atraviesa un devenir existencial. Inés Dussel tituló a su última conferencia “La clase en pantuflas” (está en Youtube) ya que hoy se enseña desde la propia casa en un contexto de indiferenciación de los espacios domésticos y de trabajo. Lo personal y lo profesional aparecen como planos mezclados, superpuestos mientras enseñamos y aprendemos.” “Mi compañero entró en cámara mientras estoy dando una clase en zoom, ¡qué vergüenza! Hay miles de anécdotas de este tipo. Superposición de las distancias profesionales con las cercanías personales. Lío. 

El devenir existencial de la escuela refiere a que, desde hace un tiempo, en las instituciones se expresa la vida misma de las personas que la habitan. Concebir a la escuela como territorio, signada por el devenir existencial, nos permite explorar la dimensión virtual de la enseñanza. Aquí, lo virtual adquiere el sentido de lo posible, de lo que todavía no ha tomado forma. No es sinónimo de conectividad, ni de teléfonos, ni de computadores en red. ¿Por dónde avanzan las relaciones pedagógicas en este territorio? Es una pregunta que no puede responderse de antemano, sólo el compromiso con la situación brinda esa información. La escuela concebida como un territorio invita a pausar la lógica de las rutinas escolares alojadas en el edificio, para conquistar una experiencia en el tiempo, para aprovechar la disponibilidad del momento actual. 

Este acontecimiento parido por el Covid 19, tal vez, traiga alguna oportunidad.

Enseñar desde casa nos posiciona en la escuela territorio. No disponemos, por ahora y no está claro hasta cuando, de las rutinas y certezas que ofrece el edificio escolar, aun cuando esas rutinas y certezas se encuentran un poco desvencijadas. Es un momento oportuno para explorar modos virtuales de enseñar. La palabra virtual, como decíamos, es polisémica y se la asocia inmediatamente, en educación, con un estilo de enseñanza y aprendizaje que transcurre por los dispositivos tecnológicos. Pero veamos otras acepciones de lo virtual. En un plano filosófico, por ejemplo, lo virtual es una dimensión de lo real pero que todavía no es actual. No es un juego de palabras. Lo virtual sólo existe cuando lo creamos. Lo virtual, al igual que un territorio, necesita ser realizado para tener efectos concretos. La virtualidad actualiza el estado de cosas.

 Volviendo a las imágenes de escuela, cuando pensamos en los virtuales de la enseñanza ya no intentamos reponer la modalidad de la escuela edificio a través de videoconferencias sincrónicas. Los virtuales no reproducen lo existente. Más vale, crean nuevas existencias. Retenemos estos conceptos y nos trasladamos de la filosofía a la educación. 

¿Qué escuela podemos crear aquí y ahora, en este estado de emergencia pandémico y ante el desconcierto del derrumbe de lo conocido? ¿Qué modos virtuales de enseñar podemos ensayar, en la situación específica en la que se encuentra la institución en la que trabajamos?

Cuanto más nos paramos en el edificio escuela y su conocida gramática escolar, más nos alejamos de la posibilidad de crear modos virtuales de enseñar. Cuando sólo identificamos la virtualidad con la conectividad, más caemos en una encerrona trágica que vuelve a excluir a quienes ya estaban cerca de la puerta de salida. Los virtuales de la enseñanza nos conectan con los modos de relación que todavía no han tomado forma, pero que podemos crear. Porque un virtual no es un delirio, es algo que tiene chance de pasar a la realidad. 

Y lo cierto es que miles de trabajadores de la educación están creando nuevas formas para sostener la educación de todos los días. Una de las primeras tareas, en este momento es instaurar rutinas que contengan a los docentes y a los estudiantes, justamente, porque se han perdido los organizadores institucionales. Concebir a la escuela como a un territorio nos invita a explorar virtuales de la enseñanza, a intentar otros modos de enseñar. 

La virtualidad es más amplia que la conectividad. Y asociarlas sólo abona una cantidad enorme de malos entendidos pedagógicos. Dar clases por Zoom del mismo modo que la damos en el aula, no explora los virtuales de la escuela, aunque necesitemos conectividad para poder hacerlo. Es lo virtual lo que se distingue de lo actual, pero un virtual que ya no es caótico, que se ha vuelto consistente o real en el “plano de inmanencia” que lo arranca del caos. “Real sin ser actual, ideal sin ser abstracto” (Gilles Deleuze). Diríase que es trascendente porque sobrevuela el estado de cosas, pero la mera

inmanencia es lo que le confiere la capacidad de sobrevolarse a sí mismo en sí mismo y en el plano. 

La legítima preocupación de muchos docentes reside en cómo transformar ese proceso de virtualización compulsiva en una experiencia transformadora, de subjetivación colectiva. Y en este punto empezamos a enhebrar los párrafos anteriores. Necesitamos una práctica pedagógica creativa, que indague las relaciones entre docentes y estudiantes (que no las agote en la conectividad o falta de conectividad), que comprenda la necesidad de trazar nuevos territorios, esa necesidad que ya se expresaba en las reuniones de cuerpo presente en el edificio escuela; una práctica educativa que conecte con los virtuales de la enseñanza, o sea, que pueda imaginar e ir más allá de la misma situación. El amor fati es una expresión de Nietzsche que invita aceptar lo que es, estar a la altura de lo que ocurre. Tal vez nos ayude tenerlo presente en esta circunstancia.

La palabra virtualidad es muy mencionada en este momento. El intento de este escrito es rescatarla de la fijación en uno de sus significados, recordar otros posibles. ¿Cuántas experiencias en línea exploran modos virtuales de enseñar? Ojalá podamos aprovechar esta traumática pandemia para explorar los virtuales en los modos de enseñar y aprender. Más allá del ámbito en el que transcurre la clase. 

* Socióloga. Docente e investigadora en la universidad Nacional de Hurlingham. Docente formadora de equipos de conducción en la escuela de maestros de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Fue Coordinadora Académica en la Especialización Docente en Nivel Superior en Problemáticas de las Ciencias Sociales y su enseñanza, Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”, Instituto Nacional de Formación Permanente. Publicó ¿Cómo vivir juntos? La pregunta de la escuela contemporánea (2015) y La judicialización de las relaciones escolares. Conversaciones con Philippe Meirieu (junto a Gabriel Brener y Gustavo Galli, 2019). Próximamente: Pedagogía de la atención (90 Intervenciones, Red Editorial)

Imagen: Aixa Alcántara


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